Intellectuels pour l\'évolution de la Société

L'évaluation

L'évaluation scolaireL'évaluation et la responsabilité sociétale des institutions

L'évaluation scolaire

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L'évaluation est une démarche applicable à la totalité des existants sur terre ; l’être humain (pensée et comportement), les situations et évènements, les objets et autres.

L’évolution en est une conséquence qui affecte tout résultat d’une action physique, matérielle ou mentale quelque soit son origine. Et comme la définit wikipédia, l’évaluation est – aussi - une méthode qui permet de caractériser et d'approcher la valeur d'une situation, d'une entité, d'un résultat ou d'une performance de nature complexe et donc a priori difficilement mesurable. Le lien entre l’évolution et l’évaluation peut être constructif et performant comme il peut être complètement à l’opposé. Cela dépend de l’action, de la procédure, du système adapté, de la démarche suivie………….et/ou du caractère de la personne qui agit. La problématique que j’ai toujours soulevée à propos de la relation "Evaluation- Evolution » se présente à travers la question suivante : «Peut-on projeter l’évolution sans disposer préalablement d’un arrière-plan d’évaluation » ?

Mais, avant qu’on ne réfléchisse sur une quelconque hypothèse, il est devoir de préciser qu’en dépit de l’évidence de la réponse, le vécu ne reflète pas – dans la majorité des cas – la même tendance que peuvent répliquer certains. Il n’existe point d’évaluation au vrai sens du terme, dans notre société du moins, sur le plan sociétal, professionnel, éducatif ou autre. Ce qui prévaut jusque là n’est que jugement subjectif, sans base logique ni moindre accord de circonstance atténuante à autrui qui, d’apparence, ne peut procurer aucun intérêt.

 De ce fait, la réponse à la problématique nécessite – à priori – : „Ï La définition du terme «Evaluation » ; „Ï La détermination des critères justifiant l’admission ou le rejet de tel ou tel jugement ou appréciation ; „Ï Le balisage des conditions selon lesquelles les jugements apportés sur tel ou tel comportement, action ou performance pourraient être validés par l’opinion publique d’une part ou, par une personne neutre et objective d’autre part.

Ces étapes ou paramètres constitueraient une conception permettant de théoriser ou même d’en découvrir une déjà existante sur ce que veut dire exactement le mot «évaluer ». Evaluer c'est mesurer, valoriser, comparer l'action ou l'aspect avec la norme universelle ou convenue, et estimer la valeur. Evaluer donne lieu à une appréciation ou un jugement ou une critique visant à améliorer et parvenir à mettre en valeur et à cultiver le potentiel existant pour faire assaut de changement constructif sur le plan individuel ou collectif. Je parle de toute une panoplie d'actions qui se complètent pour se frayer la voie d'un segment vers un autre de l'interminable parcours de l'évolution.

Les composantes d'une évaluation accompagnée de changement croissant et continu, sont les inputs de l'évolution et de l'essor.

 Quels sont alors les critères et les normes convenus sur la base desquels on peut évaluer ou apporter un jugement?

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Pourquoi se concentrer sur les compétences fondamentales en lecture ?

Source : EDDATA II (Manuel pour l'évaluation des compétences fondamentales en lecture) www.usaid.gov

Des pays du monde entier ont intensifié le taux d'inscription dans les écoles d'une manière inégalée jusqu'ici. Cherchant à honorer les engagements de la campagne Education pour tous (EPT) et des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) des Nations Unies, les pays à faibles revenus inscrivent leurs enfants dans les écoles primaires, avec un soutien international, à des taux presque équivalents à ceux des pays à hauts revenus. Mais est-ce que les élèves apprennent quelque chose ?

La preuve, lorsqu'elle est disponible, révèle que l'apprentissage moyen des élèves est assez faible dans les pays à faibles revenus.

Une évaluation récente de la Banque mondiale, sur les prêts consacrés à l'éducation, révèle que les améliorations dans l’apprentissage des élèves sont significativement en décalage par rapport aux améliorations en matière d'accès scolaire (pour des informations supplémentaires sur la facilité de lecture à haute voix dans les années supérieures, veuillez voir World Bank :

Independent Evaluation Group, 2006). Les résultats provenant des quelques pays à faibles revenus participant aux évaluations internationales telles que PISA ou TIMSS (et provenant des résultats d'évaluations régionales telles que PASEC et SACMEQ)1 indiquent qu'un enfant moyen dans un pays à faibles revenus à une performance à peu près équivalente au 3e centile de la distribution d'un pays à hauts revenus (c.-à-d., une performance moins bonne que 97 % des élèves qui ont été testés dans le pays à hauts revenus).2 Sur base de ces résultats, nous pouvons dire ce que les élèves des pays à faibles revenus ne connaissent pas, mais nous ne pouvons établir ce qu'ils connaissent (souvent parce que leurs scores sont tellement faibles que le test ne peut précisément indiquer où ils se situent sur le continuum de la connaissance).

De plus, la majorité des évaluations nationales et internationales sont des tests papier-crayon administrés aux élèves de 4^e année primaire et des années supérieures (ils présupposent donc que les élèves savent lire et écrire). Sur base des résultats de ces tests, il n'est pas toujours possible de dire si les élèves ont de mauvaises notes parce qu'ils n'ont pas acquis les connaissances testées par les évaluations ou parce qu'ils n'ont pas les compétences fondamentales en lecture et en compréhension.

La capacité de lecture et de compréhension d'un simple texte est l'une des compétences les plus fondamentales qu'un enfant puisse acquérir. Sans alphabétisation de base, il y a très peu de chance qu'un enfant puisse briser le cycle intergénérationnel de la pauvreté.

Cependant, dans de nombreux pays, les élèves inscrits à l'école pour un maximum de six ans sont incapables de lire et de comprendre un simple texte. Des preuves récentes révèlent qu'un apprentissage de la lecture réalisé tôt et à un taux suffisant (et accompagné d'une compréhension) est essentiel pour apprendre à bien lire. Au plus les élèves sont âgés, au plus l'acquisition de l'alphabétisation devient difficile ; les enfants qui n'apprennent pas à lire dans les premières années primaires sont plus susceptibles de redoubler et d'abandonner les études.

Les efforts mondiaux pour améliorer l'accès à l'éducation peuvent être ralentis si les parents, une fois confrontés à des choix économiques difficiles et sachant que les élèves n'acquièrent pas de compétences fondamentales en lecture, retirent leurs enfants de l'école. Il est évident que cette tendance se manifeste déjà dans nombreux pays : bien qu'il y ait plus d'élèves inscrits, le taux d'achèvement du cycle primaire et de survie scolaire (une analyse des résultats produits par les systèmes éducatifs ainsi que de la « survie » de l'élève dans le système) sont en retard comparé à l'augmentation des inscriptions.

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 1 Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'Organisation de coopération et de développement économiques ; Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) ; Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) ; Consortium d’Afrique australe pour l’analyse de la qualité de l’éducation (SACMEQ).

2 Voir, par exemple, la répartition des centiles dans le tableau D.1.dans Mullins, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J.& Chrostowski, S.J. (2004). Des conclusions semblables peuvent être tirées du Rapport PISA de l'OECD (2004), tableau 2.1.c, par exemple. Généralement, seuls les pays à revenus moyens participent à ces évaluations internationales. En observant, les quelques pays pauvres qui participent à ces évaluations, et en joignant ces derniers aux pays à revenus moyens qui participent aux évaluations régionales telles que PASEC et SACMEQ, nous pouvons déduire que dans les pays pauvres, l'enfant moyen doit avoir une performance approximativement équivalente au 3ecentile de la distribution d'un pays développé (Crouch & Winkler, 2007). Par exemple, la performance moyenne en 2e année secondaire était de 274, au Ghana, dans le TIMSS de 2003, mais la performance moyenne du 5e centile dans tous les pays à hauts revenus confondus était de 376. Dans quelques uns des pays à revenus moyens et plus développés, tels que le Brésil ou la Tunisie, la performance moyenne peut dépasser le 5e centile des pays à hauts revenus.

2 Section I : Introduction

« Dans certains pays, 50 % des élèves de quatrième année primaire ne comprennent pas la signification des textes qu'ils lisent (dans une classe d'école publique, j'ai trouvé 20 élèves sur 29 qui ne savaient pas lire), mais la majorité de ces élèves fréquentent des écoles qui servent des familles provenant de la 'moitié inférieure de la tranche de revenus'.

Cela signifie que  90% des élèves dans cette moitié de la population ne comprennent pas ce qu'ils lisent (bien que la plupart terminent leur formation primaire). Dans une telle situation, un bon programme d'alphabétisation (dans les deux premières années d'école primaire) peut avoir un impact immense sur la performance du système éducatif. »

—ERNESTO SCHIEFELBEIN, ANCIEN MINISTRE

DE L'EDUCATION, CHILI

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Ouvrage: Évaluer des compétences

De Philippe Perrenoud

Source : www.ibe.unesco.org

                                  L’école sait-elle évaluer les connaissances ?

L’école a coutume de poser des « questions de connaissance », voire d’administrer des                         «questionnaires à choix multiple » (QCM) du type « Quelle est la capitale de l’Albanie ? Cochez la réponse qui convient : Belgrade, Bucarest, Sofia ou Tirana ? ». La formule est digne de « Qui veut gagner des millions ? », sauf que ce n’est pas un jeu et que la carrière scolaire dépend de telles évaluations.

Il est certain qu’il faut des connaissances pour répondre à un QCM ou à un autre « test de connaissance ». La véritable question est de savoir si les connaissances ainsi manifestées sont disponibles dans d’autres contextes, et notamment lorsqu’il s’agit de s’en servir pour résoudre un problème ou prendre une décision. À quoi serviraient  en effet des connaissances qui ne seraient bonnes qu’à être restituées dans le cadre d’un examen ? L’école ne prépare pas aux examens. Les examens sont censés vérifier qu’elle prépare soit à la vie active soit à un nouveau cursus d’études.

Dès lors que l’on s’intéresse à des connaissances transférables ou mobilisables dans une activité nouvelle, l’évaluation de connaissances rencontre les mêmes dilemmes que l’évaluation de compétences : vaut-il mieux évaluer de façon standardisée, de manière formellement équitable, donc irréprochable, des acquis qui n’ont d’intérêt que dans l’enceinte scolaire ? Ou faut-il prendre le risque de confronter les élèves à des situations complexes, difficiles à standardiser, mais qui mettent les connaissances « au travail » ? Des situations qui ne proposent pas aux élèves de faire étalage de leurs connaissances, mais de s’en servir comme d’outils pour raisonner, guider leur pensée et leur action ou assimiler de nouveaux savoirs.

Si les connaissances ne valent que si l’on est capable de s’en servir à temps, à bon escient, pour résoudre des problèmes, prendre des décisions, guider l’action ou accueillir de nouveaux apprentissages, on se trouve très près de la problématique des compétences.

Il y a certes une différence :

• · Quand on part d’une connaissance, on se met en quête de situations susceptibles de la mobiliser ; on en identifie en général plusieurs, dont chacune fait en général appel à d’autres connaissances que celle dont on se préoccupe ; 
• · Quand on part d’une compétence, on se focalise d’emblée sur une famille de situations et on s’intéresse à l’ensemble des ressources cognitives (connaissances et capacités) nécessaires pour y faire face.

Dans les deux cas, cependant, l’évaluation est inséparable de la confrontation à des situations qui n’ont aucune commune mesure avec de classiques épreuves de « restitution » de connaissances.

On peut en conclure que plus un système scolaire et son corps enseignant se soucient d’évaluer des connaissances contextualisées et mobilisées, plus ils seront prêts à évaluer des compétences. Le principal obstacle n’est pas technique, il est épistémologique : la difficulté à se déprendre du modèle scolaire de la connaissance comme ensemble de tiroirs dans lesquels sont rangées des réponses toutes prêtes à des «questions de cours ».

Le contenu de ces questions est infiniment varié, mais toutes reposent sur la même croyance : pour évaluer ce que sait un élève, il suffirait de l’interroger, de lui demander par exemple «Qui a inventé l’imprimerie ?», « Où le Nil prend-il sa source ? », « Qu’est-ce qu’une paramécie ? »,         « Comment calcule-t-on l’aire d’un trapèze ?, « À quelle température le mercure devient-il solide ? », « À quel courant littéraire André Breton appartient-il ?», « Comment des reptiles se reproduisent-ils ? » ou encore «Quel est l’âge de l’univers ?».

L’intérêt de telles questions, c’est qu’on peut les poser par écrit à tous les élèves, les corriger rapidement, compter des erreurs ou des points, tracer une prétendue «courbe de Gauss», mettre des notes et passer au chapitre suivant du programme.

Inventer des situations dans lesquelles ces connaissances sont fonctionnelles est bien plus coûteux, même si l’on s’en tient à des épreuves « papier-crayon ».

Il faut inventer une histoire plausible, concevoir une tâche exigeant un raisonnement dont les connaissances à évaluer ne sont que des ingrédients et dont la présence est attestée par leur usage davantage que par leur restitution explicite.

L’école n’est pas l’endroit idéal pour créer de vraies situations de raisonnement et d’action. Les limites du papier-crayon sont vite atteintes, il apparaît plus pertinent de créer des tâches moins abstraites, dans un véritable environnement, comme on le fait dans l’apprentissage par problèmes. Or, dans une classe, il est difficile d’isoler les élèves les uns des autres dès lorsqu’on leur demande d’agir. Confronter une classe à la même situation complexe invite les élèves à la coopération et empêche donc de les évaluer individuellement. On peut songer à proposer la même situation à chacun, successivement, dans un espace protégé, un peu comme on envoie à tour de rôle les élèves chez l’infirmière scolaire… Même si le maître pouvait se dédoubler, une telle procédure prendrait beaucoup de temps. Elle perdrait son sens dès que les élèves auraient compris ce qui les attend et s’y prépareraient.

Diversifier les situations prend encore plus de temps de conception et suscite un soupçon d’inéquité, puisque tous les élèves ne sont pas confrontés à la même tâche.

L’école estime donc plus expéditif de renoncer à contextualiser les questions de connaissances. Au risque de ne pas savoir ce qu’elle évalue, mais avec l’avantage de pouvoir évaluer de façon aussi soutenue que standardisée …

L’évaluation explicite de compétences n’admet pas cette échappatoire. S’attaquer au problème d’une « évaluation située » est donc prioritaire pour deux raisons. L’une est récente : accréditer la présence de compétences dans les programmes, car l’école ne saurait accorder de l’importance à ce qu’elle ne parvient pas à évaluer correctement. La seconde raison est plus ancienne, aussi ancienne que les débats sur le transfert : renouveler fortement la problématique de l’évaluation des connaissances et se soucier de leur usage en contexte (Allal, 2000).

Il s’agit dans les deux cas de développer ce que Wiggins (1989) définit comme une évaluation authentique. Je ne retiens ici que ses huit premiers critères :

1. L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.

2. L’évaluation porte sur des problèmes complexes.

3. L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.

4. L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.

5. Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation des compétences.

6. La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.

7. L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.

8. La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants.

Reste à trouver les moyens de réaliser une évaluation authentique dans l’espace et le temps de la classe. J’aborderai la question sous deux angles : expertise et légitimité.

........A Suivre